Основная причина того, что студенты подолгу задерживаются на курсах, коренится в неуместном критицизме со стороны инструкторов в отношении того, что требуется от студентов.
Существует технология художественной критики, прекрасно изложенная в энциклопедии издательства «Фокал пресс».
В этой статье подчеркивается, что критик, являющийся к тому же высококлассным художником, склонен нечестным образом привносить в критику свое собственное стремление к совершенству и завышенную требовательность (а также свое собственное предубеждение и разочарования).
Мы в поразительной степени страдаем от этого на всех наших курсах. Я не заметил этого раньше, потому что я не требую от студента на низших уровнях, чтобы он добивался результатов, которые достигаются только на более высоких уровнях.
Вы можете легкомысленно обобщить это таким образом: «позволять студенту иметь победы», но если вы так поступите, вы упустите всю суть вопроса.
Пример: студент, которому собирались поставить зачет по итсе, получил фланк из-за того, что он не мог давать подтверждения.
Но студента на уровне итсы еще не учили давать подтверждения.
Этот студент даже еще не читал информации по подтверждениям.
Итак, студент не может получить зачет на уровне итсы и поэтому так и не доходит до уровня, где учат давать подтверждения, — а если и доходит, то считает, что на самом деле так и не сдал зачет по итсе, и поэтому не продвинулся дальше.
И мы ловим всех наших студентов в эту ловушку, и в результате они не получают знаний. Как это происходит? Как такое может быть?
Инструктор является высококлассным одитором. Так это и должно быть. Но инструктору, как высококлассному одитору, больно смотреть на плохое выполнение действий, относящихся к более высокому уровню, чем тот, на котором находится студент. Поэтому он дает студенту фланк, так как его одитинг выглядит плохо.
Но обратите внимание: студента не проверяли как одитора. Студента проверяли только по итсе.
Кроме того, в целом одитинг настолько прост для инструктора, являющегося высококлассным одитором, что он не разделяет его на части, чтобы обучить студента.
Это будет выглядеть смешно, и вы лучше поймете суть, если я опишу это следующим образом. Студент дошел до сдачи ТУ 0.
Инструктор при проверке окидывает студента взглядом и говорит: «Вы не сдали упражнение».
Студент спрашивает: «Почему?»
Инструктор отвечает: «Вы не провели процессы Класса VI по освобождению преклира от всех его МПЦ».
Хорошо, всем нам видно, что это было бы глупо. Но инструкторы ежедневно делают именно это, хотя и с меньшим размахом.
Инструктор вносит добавления. Поскольку он высококлассный одитор, для него вполне естественно сказать: «Вы не сдали проверку по итсе, потому что вы ни разу не дали преклиру подтверждение». Вы поняли суть.
Это на самом деле такой же сумасшедший размах, как и в смехотворном примере, приведенном выше. Что общего у подтверждения с итсой? Ничего!
Из-за того, что инструктор является высококлассным одитором, одитинг для него уже не делится на части, а представляет собой единое целое. Прекрасно. Хороший одитор относится к этому именно так. Но бедный студент не может усвоить ни одного кусочка, потому что от него требуют все целиком.
Что такое итса? «Слушать».
Может ли студент слушать?
Хорошо, он может слушать, но специалист говорит: «Он не получил пятнадцати делений ТА в час».
На чем? «На Е-метре, конечно».
На каком Е-метре? Это Уровень II, а итса — Уровень 0. «Да, но преклир не получил никакого улучшения!» — протестует специалист.
Хорошо, а какой преклир должен получить улучшение на уровне 0? Если это происходит, это обычно случайность.
Итак, получает ли этот студент зачет? «Нет! Он даже не может смотреть на преклира!»
Ну что ж, это ТУ 0 с Уровня I. «Но он должен выглядеть, как одитор!»
Каким образом это возможно? Одитор должен пройти курс по общению, прежде чем вы действительно сможете назвать его таковым. «Хорошо, я снижу свои стандарты…» — начинает специалист.
Черт побери, специалист, — нет. Ты лучше повысь свои стандарты для каждого уровня и для каждой небольшой части одитинга.
Что говорится на Уровне 0?
Там говорится: «Слушайте».
Хорошо, тогда, черт побери, если студент способен сидеть и слушать и не перебивать преклира болтовней, студент получает зачет. «А Е-метр?»
Не дай Бог, я поймаю вас за таким занятием, как обучение Е-метру на Уровне 0.
Это продолжается таким же образом на всем пути вверх по уровням и на небольших участках внутри уровней.
Делая итсу таинственной и трудной, добавляя к ней новые большие стандарты типа РТ и подтверждений, вы добьетесь только того, что студент никогда не научится итсе! Так он продвигается дальше и на Уровне IV одитирует, как сапожник: не умеет контролировать преклира, не умеет работать с Е-метром — ничего не умеет.
Итак, специалист пытается заставить студента проводить одитинг Класса VI в первый же день, и студента так и не учат проводить никакой одитинг на Уровне 0.
Эта бессмыслица повторяется на Уровне I (добавление Е-метра, пуристские фланки «потому что студент не смог справиться с разрывом АРО»), и снова повторяется на Уровне II («потому что студент не смог провести ассесмент»), и на Уровне III… и так далее, и так далее.
Что ж, если вы все время добавляете что-либо, нарушая последовательность, и требуете то, до изучения чего студент еще не дошел, студент в конце концов запутывается во всем этом, как котенок, попавший в пряжу.
Таким образом, мы не обучаем. Мы не позволяем ясно увидеть части одитинга, добавляя стандарты и действия более высоких уровней к действиям более низких уровней.
Это вызывает пустую трату времени. Это создает беспорядок. Новоиспеченный выпускник курса «Дипломированный одитор Хаб-
барда» всегда пытается обучить свою группу всему этому курсу в первый же свой вечер дома. Что ж, это вовсе не причина для того, чтобы закаленным ветеранам надо было поступать так на наших курсах.
Если вы никогда не позволите студенту изучить Уровень 0 из-за того, что он получает фланк, если не пройдет сначала Уровень VI, то люди будут оставаться на курсах вечно. И у нас не будет одиторов.
Инструкторы должны обучать не исходя из своего собственного мастерства, а исходя из того, какие действия ожидаются от студента согласно материалам того уровня, на котором он обучается. Превышать этот уровень — например, ассесмент на Уровне II или подтверждения и Е-метр на Уровне 0 — значит не давать студенту сколько-нибудь ясно увидеть то, какие действия от него ожидаются. А если он никогда не изучит части, он никогда не изучит целое.
И это все, что не в порядке с нашим обучением или с нашими инструкторами. Будучи высококлассными одиторами, они перестают видеть как таковую ту часть материала, которую студент должен знать, и не обучают и не принимают зачет у студента по этой части.
Вместо этого они запутывают студента, требуя от него чего-то большего, чем часть, которую он изучает.
Обучение проводится по градиентной шкале. Изучите хорошо каждую часть в отдельности. И только тогда может произойти объединение этих частей, и получится то, что нам нужно: хорошо обученный студент.
Это не понижение каких бы то ни было стандартов. Это — их повышение по всему обучению.
Другая сторона дела, теория, страдает из-за одной привычки. Эта привычка — символ всех лет официального школьного обучения человека, где данная ошибка — это целый образ жизни.
Если студент знает слова, то для инструктора по теории само собой разумеется, что он знает и мелодию.
Знание каких-либо фактов никогда не принесет студенту совершенно никакой пользы. От студента ожидается только то, что он будет использовать факты.
Это так легко — конфронтировать мысль, и так трудно — действие, что часто инструктор благодушно позволяет студенту изрекать слова и идеи, которые для студента ничего не значат.
ВСЕ ПРОВЕРКИ ПО ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ ВЫЯВЛЯТЬ, ПОНИМАЕТ ЛИ СТУДЕНТ ИЗУЧЕННОЕ.
Если проверки не выявляют этого, они бесполезны, и в конце концов вызовут у студента разрыв АРО.
При прохождении курса студенты ворчат только из-за того, что они не понимают слова и данные.
Хотя это можно исправить одитингом, зачем все время это одитировать, если можно предотвратить это с самого начала путем надлежащей проверки по теории?
Здесь существуют два проявления.
Когда студент не понимает какое-либо слово, часть текста, которая следует непосредственно за этим словом, представляет собой пустоту в его памяти. Всегда можно проследить это и вернуться к слову как раз перед пустотой, прояснить его и чудесным образом обнаружить, что место, которое прежде было в бюллетене пустотой, теперь таковым не является. Все это — чистое волшебство.
Второе явление — это цикл оверта, который следует за непонятым словом. Если студент не уловил смысл слова, он приходит в состояние непонимания (пустоты) в отношении материала, который идет сразу за этим. После этого студент находит решение, как справиться с состоянием пустоты: обособиться от нее — отделить себя от нее. Теперь, когда он — нечто отличное от этой пустой области, студент совершает оверты против более широкой области. За этими овертами, конечно, следуют попытки удержать себя от совершения овертов. Это притягивает потоки к человеку и заставляет его жаждать мотиваторов. За этим следуют различные нездоровые умственные и физические состояния, разные жалобы, придирки и «смотрите, что вы со мной сделали». Это дает оправдание для ухода, бегства.
Но система образования, с неодобрением воспринимающая такие бегства, заставляет студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы он ни изучал), и установить вместо себя контур, который может принимать и выдавать предложения и фразы.
Теперь у нас есть «студент, который быстро учится, но почему-то никогда не применяет то, что изучает».
Специфическое явление, таким образом, заключается в том, что студент может выучить несколько слов и выдавать их, но все же вообще не участвовать в этом действии. Этот студент получает на экзаменах «5+», но не может применять данные.
Совершенно тупой студент просто застрял в пустоте непонимания после какого-то непонятого слова. «Блестящий» студент, который, однако, не может использовать данные, — вообще не здесь. Он давным-давно перестал конфронтировать материал предмета или сам предмет.
Исправление любого из этих состояний — «блестящего непонимания» или «тупости» — заключается в нахождении непонятого слова.
Но эти состояния можно предотвратить, не позволяя студенту проходить мимо слова, не поняв его значения. Это и является обязанностью инструктора по теории.
Проверка по бюллетеню или лекции с помощью выяснения, может ли студент цитировать или перефразировать изученное, не доказывает совершенно ничего. Это не гарантирует, что студент знает информацию или может ею пользоваться или применять ее; это даже не гарантирует, что студент присутствует. Ни «блестящий» студент, ни «тупой» студент (а оба страдают одним недугом) не получат пользы от такой проверки.
Значит, проверка, при которой выясняют, «знает» ли человек текст и может ли он его цитировать или перефразировать, совершенно неправильна, и она не должна проводиться.
Проверка является правильной только тогда, когда студенту предлагают:
а) Ответить, каковы значения слов (дать им дефиниции своими словами и продемонстрировать их использование в составленных им самим предложениях), и
б) Продемонстрировать, как применяется данная информация. Проверяющему незачем проводить студенту пластилиновый одитингтолько для того, чтобы принять у студента проверку. Но проверяющий может спрашивать, что означают слова. И он может попросить привести примеры того, как это будет применяться или как будут выполняться действия. «О чем говорится в первом разделе этого бюллетеня ОХС?» — вряд ли можно придумать вопрос глупее. «Какие даны правила о…?» — вопрос, который я бы никогда не стал задавать. Ни один из них не говорит проверяющему, кто перед ним — «блестящий неприменяющий» или тупой студент. Тот, кто задает такие вопросы, просто напрашивается на то, чтобы студенты ворчали и сбегали с курсов.
Я бы просмотрел первый абзац материала, по которому принимаю у студента проверку, и выбрал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать дефиницию каждому из этих слов и продемонстрировать его применение в составленных им предложениях и дал бы фланк при первом же «ну… э-э-э… значит…», и на этом данная проверка была бы окончена. Я бы выбирал для проверки не только саентологические термины. Я выбирал бы не совсем обычные слова, такие, как «льгота», «снисходительный», «преднамеренный», наряду со словом «инграмма».
Студенты, которых я проверял бы лично, начали бы приобретать затравленный вид и носить с собой словари — НО ОНИ НЕ НАЧАЛИ БЫ ВОРЧАТЬ, БОЛЕТЬ ИЛИ СБЕГАТЬ. И ОНИ ИСПОЛЬЗОВАЛИ БЫ ТО, ЧТО ИЗУЧИЛИ.
В первую очередь я сам удостоверился бы в том, что знаю значения слов, прежде чем начать проведение проверки.
Имея дело с новой технологией и необходимостью давать названия понятиям, нам нужно быть особенно бдительными.
Прежде чем проклинать наши термины, вспомните, что недостаток терминов для описания явлений может вызвать непонимание в два раза большее, чем наличие сложных терминов, которые, по крайней мере, можно в конце концов понять. Наши дела идут просто замечательно, на самом деле, они лучше, чем у любой другой науки или предмета. Нам не хватает словаря, но мы можем исправить это.
И возвращаясь к тому, как следует проводить проверку — когда студент знает слова, я бы потребовал музыку. На какой мотив он бы положил эти слова?
Я бы сказал: «Хорошо, как вам пригодится этот бюллетень (или лекция)?» Я задавал бы вопросы типа: «Вот это правило о том, что нельзя позволять преклиру есть конфеты во время одитинга, почему существует такое правило?». И если студент не имеет представления об этом, я бы вернулся к словам, которые стоят прямо перед этим правилом, и отыскал бы слово, которое он не понял.
Я бы спросил: «Каковы команды 8-К?». И после того как студент назвал бы их, передо мной все еще стояла бы задача — удостовериться в том, что студент понял, почему именно эти фразы являются командами. После того как он назвал бы команды, я бы спросил его: «А почему?» Или: «Что вы собираетесь с ними делать?» Он может ответить: «Одитировать преклира с их помощью». А я бы сказал: «Хорошо, а почему с помощью именно этих команд?».
Но если студент не дошел в обучении до того места, где в его материалах содержатся сведения о том, почему он использует такие команды, я бы не стал этого спрашивать, поскольку все данные о том, что нельзя проверять студента, предъявляя требования более высокого уровня, чем тот, на котором он находится, очень жестко применяются в проверке теории, так же как и в практическом обучении и в обучении вообще.
У меня, возможно, был бы также стол с пластилином рядом с моим экзаменационным столом (и он наверняка был бы, если бы я был администратором ОХС по шляпным проверкам, которого вся эта информация тоже касается), и я использовал бы его для того, чтобы студенты показывали мне, что они понимают слова и идеи.
Инструкторы по теории часто говорят: «Ну что ж, обо всем этом заботятся в классе практики». О нет, не заботятся. Если у вас секция теории, которая так считает, класс практики вообще не может функционировать.
В классе практики выполняются простые действия. Теория объясняет, зачем выполняются эти действия.
Я не думаю, что мне надо вдалбливать это вам до посинения. Вы это поняли.